ПРИНЯТА
на заседании педагогического совета
от 29.08.2024 Протокол №01

УТВЕРЖДЕНА
приказом директора
МБДОУ «Детский сад №3»
от 30.08.2024 № 423-О

Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающегося с расстройствами аутистического
спектра
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения Шалинского городского округа
«Детский сад №3»

Разработчики:
Конькова И.Н., старший воспитатель
Машенькина Л.В., учитель-логопед
Дудина М.Я., воспитатель
Токарева Н.Н., инструктор по физической культуре
Кузнецова Е.В., педагог-психолог

п.г.т. Шаля, 2024

№ п/п
I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.1.5
1.2.
1.3.
II
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.2.
2.3.
2.4.
2.4.1
2.4.1.1.
2.4.1.2.
2.4.1.3.
2.4.1.4.
2.4.1.5.
2.4.1.6.
2.4.1.7.
2.4.2.
2.4.2.1.
2.4.2.4.
2.5
III
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
IV

Оглавление
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки Программы характеристики
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность
Общая характеристика детей с РАС
Планируемые результаты реализации Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающегося с РАС
Взаимодействие педагогических работников с обучающимся
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающегося
Программа коррекционно-развивающей работы
Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Коррекция нарушений речевого развития
Развитие навыков альтернативной коммуникации
Коррекция проблем поведения
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Помощь ребенку с РАС на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Помощь ребенку с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Перечень нормативных документов
Краткая презентация Программы
2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.

Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа (далее Программа) для обучающегося
с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) Муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения Шалинского городского округа «Детский сад
№3» (далее – МБДОУ) разработана с учетом особенностей развития и образовательных
потребностей ребенка с РАС.
Программа разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми
документами:
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. № 273ФЗ;
- Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года №78-ОЗ «Об образовании в
Свердловской области»;
- Федеральный закон от 31.07.2020 года № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
- приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013г. № 1155 «Об
утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» (далее ФГОС ДО);
- Министерство образования и науки РФ (Минобрнауки России) Департамент общего
образования 28 февраля 2014 год №08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного
образования;
- приказ Министерства просвещения РФ от 31.07.2020г. №373 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования»;
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом
Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России
27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в
Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573);
‒ СанПиН 1.2.3685 – 21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».
‒ Устав МБДОУ «Детский сад №3»;
‒ Программа развития МБДОУ «Детский сад №3».
Программа разработана с учетом ФГОС ДО и с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).

3

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации, в том
числе на русском языке как родном языке. В пределах образовательных возможностей
МБДОУ.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не
менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с НОДА;
- на специфику национальных, социокультурных и иных условий;
- на сложившиеся традиции МБДОУ;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
НОДА, а также возможностям педагогического коллектива и МБДОУ в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию Программы для
обучающегося с РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.

Полное наименование
образовательного
учреждения по Уставу
Сокращенное
наименование
Юридический адрес:
Фактический адрес:
Телефон:
Адрес электронной
почты
Сайт
ИНН/КПП
Свидетельство о
государственной
регистрации
ОГРН, дата присвоения,
кем
ОКВЭД

Общие сведения о МБДОУ «Детский сад №3»
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение Шалинского городского округа «Детский сад №3»
МБДОУ «Детский сад №3»
623030 Свердловская область, Шалинский район, п.г.т. Шаля
ул. Заводская, дом 1
623030 Свердловская область, Шалинский район, п.г.т. Шаля
ул. Заводская, дом 1
8 (343 58)2 -12-13; 2-20-65,
факс: 8 (343) 58 2-26-18
ds3_shal@mail.ru, konkova.3ds@gmail.com
http://shaly3.tvoysadik.ru
ИНН 6657003591 КПП 668401001
№ 995 серия 1- ШИ, выданное администрацией
муниципального образования «Шалинский район» 21 февраля
2000 года
1026601507327, 28.11.2002 года, Межрайонная ИФНС №10 по
Свердловской области
85.11 дошкольное образование (предшествующее начальному
общему образованию)
4

Свидетельство о
государственной
регистрации
юридических лиц
Банковские реквизиты:

Организационно –
правовая форма
Учредитель
Адрес учредителя:
Форма собственности:
Тип образовательного
учреждения
Устав
Лицензия

28.11.2002 года внесена запись в ЕГРЮЛ о юридическом лице,
свидетельство серия 66 № 001077548, межрайонной ИМНС
России № 10 по Свердловской области
УФК по Свердловской области (ФУ администрации
Шалинского ГО, МБДОУ «Детский сад №3 л/с 20906000740)
расчетный счет 40701810800001176257 БИК 046577001
Уральское ГУ Банка России г. Екатеринбург
ИНН 6657003591 КПП 668401001
Муниципальное учреждение
Управление образованием Шалинского городского округа
623030 Свердловская область, п.г.т. Шаля
ул. Ленина, дом 7-А
Муниципальная
Дошкольное образовательное учреждение
Утвержден Постановлением Управления образованием
Шалинского городского округа от «24» января 2022 года №3
Лицензия
на
право
осуществления
образовательной
деятельности от 17 мая 2018 г., регистрационный номер №
Л035-01277-66/00194058 бессрочная выдана Министерством
общего и профессионального образования Свердловской
области

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: создание условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающегося дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1.
реализация содержания Программы;
2.
коррекция недостатков психофизического развития, обучающегося с РАС;
3.
охрана и укрепление физического и психического здоровья, обучающегося с РАС, в
т.ч. их эмоционального благополучия;

5

4.
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
5.
создание благоприятных условий развития в соответствии с его возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6.
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7.
формирование общей культуры личности обучающегося с РАС, развитие его
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8.
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающегося с РАС;
9.
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
10.
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающегося
с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
т.е. основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
6

соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины

поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
7

(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.

8

1.1.3. Значимые для разработки Программы характеристики
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития ребенка дошкольного возраста с РАС.
Основные участники реализации Программы: педагоги, обучающийся, родители.
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса образовательных
услуг выступают, в первую очередь, родители обучающегося, как гаранты реализации прав
ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение. Отношения Детского
сада с обучающимся и родителями регулируются в порядке, установленном Федеральным
законом «Об образовании Российской Федерации» и локальными нормативными актами
Детского сада.
Порядок комплектования определяется Учредителем в соответствии с
законодательством Российской Федерации и регламентируется локальными нормативными
актами Учредителя.
Режим работы Детского сада: пятидневная рабочая неделя, выходные дни - суббота
и воскресенье, праздничные дни.
Ребенок с РАС обучается в подготовительной к школе «А» группе
общеразвивающей направленности.
Особенности разработки Программы:
‒ условия, созданные в Детском саду для реализации целей и задач Программы;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детский контингент;
‒ кадровый состав педагогических работников;
‒ культурно-образовательные особенности Детского сада;
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействие с социумом.
1.1.4. Специфика национальных, социокультурных
осуществляется образовательная деятельность

и иных

условий, в

которых

См. пункт 1.4. Образовательной программы дошкольного образования
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Шалинского
городского округа «Детский сад №3».
1.1.5. Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства
в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и
личностном развитии.

В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
9

Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у
многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное
развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся
целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во
взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и
деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой
и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на
обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации,
их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно
карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что
явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае,
принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается,
не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие
возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном
нарушении формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить
ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а
просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо
закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание
простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически
10

демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации,
прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти
дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека
из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат,
подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него
руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со
сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и
максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального,
интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует

индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми,
используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более

выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и
ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют
испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки
и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном
навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
11

Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для
перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка
выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь
пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках
стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно
значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта
страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или
даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные
действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность
в математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей
является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность
картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может
быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в
ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для
развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких
установок сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
12

норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской
деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только
стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому
диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может
справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением
такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог,
договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны
к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят
впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в
ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны,
мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста
и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь
друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного
сосредоточения,
поглощенность
собственными
сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей,
13

по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих
групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в
том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети
стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную
незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий,
смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить
одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя
чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в
этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной
оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений,
трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее
нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно
появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной
деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
14

В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное
между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы
в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют
свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в
своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения
с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической
аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может

быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в
т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.

РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
15

Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие
открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных
для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон

различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть
максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких
детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с
образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные
дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их
особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной
жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного
бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться
цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся
у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо
реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в

развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при
аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
16

информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ,
поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания
ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в
ДОО, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля
за освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания
индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для
понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании
форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности
адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,
отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального
накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в
отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта
с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют,
в том, что он успешен на занятиях;
17

- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям, не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к
нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими
людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
1.2. Планируемые результаты реализации Программы

Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов ФАОП ДО.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений, обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и
на время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы обучающимся
с РАС на этапе завершения дошкольного образования

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
18

5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
19

15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
20

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в
ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с РАС, направлено
в первую очередь на оценивание созданных МБДОУ условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МБДОУ на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
МБДОУ самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
21

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы для обучающегося с РАС на уровне
МБДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МБДОУ;
- внешняя оценка МБДОУ, в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МБДОУ в процессе оценки
качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МБДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
Программы для обучающегося с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне МБДОУ, что позволяет
22

выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий
реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив МБДОУ.

Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы МБДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МБДОУ собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
МБДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития) в МБДОУ
проводится в ходе наблюдений за активностью ребенка в спонтанной и специально
организованной деятельности. Проводится 2 раза в год – в начале и в конце учебного года
(сентябрь - октябрь, апрель - май). В первом случае, она помогает выявить уровень
деятельности, а во втором – наличие динамики ее развития.
Инструментарий для педагогической диагностики – карты наблюдений детского
развития, которые позволяют фиксировать индивидуальную динамику и перспективы
развития ребенка с РАС.
Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития) воспитателями,
музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, учителем –
логопедом, педагогом-психологом оценивается по следующим критериям:
- не соответствует возрастным характеристикам;
- соответствует возрастным характеристикам;
- превышает возрастные характеристики;
- некоторые компоненты недостаточно развиты.

23

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.

Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2. Познавательное развитие

Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
24

- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.

Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
25

4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.3. Речевое развитие

На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи
с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
26

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок изза проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
2.1.5. Физическое развитие

В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
27

особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования, обучающегося с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход
к такой подготовке должен быть дифференцированным.

Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.

Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
28

3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического
мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и,
в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится
к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.

Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка
с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни,
29

для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).

Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные
с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС,
или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки.
Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения
или с помощью традиционных педагогических методов.
30

Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и
письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте
и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.

Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В
31

дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия
людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом
чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок
может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает
помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному,
в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
32

прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения
их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.

Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения
и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры
больших полушарий, т.е. общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная
посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
33

подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая
посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке
необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не
всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного
положения руки «любой ценой» не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и
графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка,
над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, т.к. без усвоения пространственных представлений переходить к написанию
букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и,
в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
т.к. длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко
провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
34

букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это
«о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч»,
«ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У»,
«Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для
него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
35

поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное
чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.

Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику
с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий»,
«длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
36

Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко
усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть
сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и
«минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, т.е. не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2. Взаимодействие педагогических работников с обучающимся

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
37

- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией
на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
38

душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать

происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки
других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но
и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь
и переключить на другие занятия.
39

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы.
При реализации Программы дошкольного образования в Детском саду могут
использоваться различные образовательные технологии, в том числе дистанционные
образовательные технологии, электронное обучение, исключая образовательные
технологии, которые могут нанести вред здоровью детей. Применение электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий, а также работа с электронными
средствами обучения при реализации Программы должны осуществляться в соответствии
с требованиями СанПиН 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
При реализации Программы в МБДОУ используются образовательные
технологии:
- здоровьесберегающие технологии;
- информационно-коммуникационные технологии;
- личностно-ориентированные технологии;
- сотрудничества;
- коррекционных направлений.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования
определены в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных
потребностей и интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у
педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм,
методов, средств образовательной деятельности применительно к конкретной
возрастной группе детей.
Согласно ФГОС ДО (п.2.7. ФГОС ДО) педагог может использовать различные
формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей:
В дошкольном возрасте (3 года - 8 лет)
‒ игровая деятельность (сюжетно-ролевая, строительно- конструктивная,
дидактическая, подвижная и др.);
‒ общение
со
взрослым
(ситуативно-деловое,
внеситуативнопознавательное, внеситуативно- личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое,
внеситуативно-деловое);
‒ речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
‒ изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
‒ двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие
и спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и др.);
‒ элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
‒ музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы образования
педагог может использовать следующие методы:
‒ организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным
40

формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы);
‒ осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные
темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы,
этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
‒ мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития
эмоций, игры, соревнования, проектные методы);
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополняются методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации,
организация действий ребенка с объектом изучения (распознающее наблюдение,
рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения
на основе образца воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на
предметную или предметно-схематическую модель);
При реализации Программы образования педагог может использовать
различные средства, представленные совокупностью материальных и идеальных
объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные.
Для развития каждого вида деятельности применяются следующие средства:
‒ двигательной (спортивное оборудование);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной
(дидактический
материал,
предметы,
игрушки,
видеофильмы и др.); познавательно-исследовательской и экспериментирования
(натуральные предметы и оборудование для исследования и образно-символический
материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том
числе аудиокниги, иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал
и др.).
При выборе форм, методов, средств реализации Программы образования
важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребенка в
образовательном процессе. Педагог учитывает субъектные проявления ребенка в
деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к
социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и
41

желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и
осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и
создании продуктов деятельности. Выбор педагогом форм, методов, средств
реализации Программы образования, адекватных образовательным потребностям и
предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и
обучения обеспечивает их вариативность.
Формы работы по образовательным областям
Образовательные
Формы работы
области
Дошкольный возраст (3-7 лет)
Физическое
Физкультурное занятие
развитие
Утренняя гимнастика
Игра
Беседа
Рассказ
Чтение
Рассматривание
Интегративная деятельность
Контрольно-диагностическая деятельность
Спортивные и физкультурные досуги
Совместная деятельность взрослого и детей тематического
характера.
СоциальноИндивидуальная игра.
коммуникативное Совместная с воспитателем игра.
Совместная со сверстниками игра
Игра
Чтение
Беседа
Наблюдение
Экскурсия
Ситуация морального выбора.
Интегративная деятельность
Праздник
Совместные действия
Рассматривание.
Просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов,
телепередач.
Поручение и задание
Дежурство.
Совместная деятельность взрослого и детей тематического
характера
Речевое развитие - Чтение.
- Беседа
- Рассматривание
42

Познавательное
развитие

Художественно –
эстетическое
развитие

-

-

Разговор с детьми
Игра
Создание коллекций
Интегративная деятельность
Обсуждение.
Рассказ.
Ситуативный разговор с детьми
Использование различных видов театра
Создание коллекций
Исследовательская деятельность.
Конструирование
Развивающая игра
Наблюдение
Проблемная ситуация
Рассказ
Беседа
Интегративная деятельность
Экскурсии
Коллекционирование
Моделирование
Игры с правилами
Изготовление украшений для группового помещения к
праздникам, предметов для игры, сувениров, предметов для
познавательно-исследовательской деятельности.
Рассматривание эстетически привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Слушание, соответствующей возрасту, народной, классической,
детской музыки
Музыкально- дидактическая игра
Беседа интегративного характера, элементарного
музыковедческого содержания)
Интегративная деятельность
Совместное и индивидуальное музыкальное исполнение
Музыкальное упражнение
Попевка, распевка

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающегося
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителями (законными представителями).
43

Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в МБДОУ и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива МБДОУ, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию Программы, релевантной
особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в МБДОУ, ходом занятий.
3. Очень важно и в МБДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы
и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
44

6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок

с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) строится по следующим
направлениям:
Направления
Содержание работы
Диагностико
– Включает получение и анализ данных:
аналитическое направление
- о семье каждого обучающегося, ее запросах в
отношении охраны здоровья и развития ребенка;
об
уровне
психолого
–
педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
- планирование работы с семей с учетом результатов
проведенного анализа;
- согласование воспитательных задач.
Просветительское
Просвещение родителей (законных представителей) по
направление
вопросам:
особенностей
психофизиологического
и
психологического
развития
детей
раннего
и
дошкольного возраста;
- выбора эффективных методов обучения и воспитания
детей определенного возраста;
- ознакомления с актуальной информацией о
государственной политике в области дошкольного
образования, включая информирование о мерах
господдержки семьям с детьми дошкольного возраста;
- информирование об особенностях реализуемой
Программы;
- условий пребывания ребенка в группе;
- содержания и методов образовательной работы с
детьми.
Консультационное
Консультирование
родителей
(законных
направление
представителей):
- по вопросам их взаимодействия с ребенком,
преодоления возникающих проблем воспитания и
45

обучения детей, в том числе с особыми
образовательными потребностями в условиях семьи;
- об особенностях поведения и взаимодействия ребенка
со сверстниками и педагогами;
- о возникающих проблемных ситуациях;
- о способах воспитания и построения продуктивного
взаимодействия с детьми раннего и дошкольного
возраста;
- о способах организации и участия в детских
деятельностях, об образовательном процессе и др.
Важный момент в формировании традиций МБДОУ «Детский сад №3» - совместное
проведение различных мероприятий. Ежегодно проводятся мероприятия, в которых
родители (законные представители) принимают активное участие.
Основные практические формы взаимодействия МБДОУ с семьей
Этапы
Знакомство с семьей
Информирование
родителей
(законных
представителей) о ходе
образовательной
деятельности
Просвещение родителей
(законных
представителей)
Совместная деятельность

Формы
Встречи – знакомства, анкетирование
Дни открытых дверей, индивидуальные и групповые
консультации, родительские собрания, информационные
стенды, памятки, сайт МБДОУ «Детский сад №3»,
организация выставок детского творчества, приглашение
родителей (законных представителей) на утренники
Мастер – классы, семинары, тренинги, круглый стол

Привлечение родителей (законных представителей) к
участию в занятиях, акциях, экскурсиях, конкурсах,
субботниках, в детской исследовательской и проектной
деятельности

Благодаря разностороннему взаимодействию МБДОУ «Детский сад №3» с
родителями (законными представителями) повышается качество образовательного
процесса и происходит сближение всех участников образовательного процесса, развивается
творческий потенциал детей и нереализованный потенциал взрослых.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы
2.4.1. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
2.4.1.1. Социально-коммуникативное развитие

Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа
по следующим направлениям:
46

1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому
подобные очень важно, т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.4.1.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
47

Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.

Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.

2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
- как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
«Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;

3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.1.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
48

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
2.4.1.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.

Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает
49

негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
2.4.1.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.4.1.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
50

2.4.1.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.

Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так
и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации.
Однако
ведущим
направлением
формирования
предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
2.4.2. Помощь ребенку с РАС на основном этапе дошкольного образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие

Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
с педагогическим работником и другими детьми:
51

- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
52

- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников
в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.2.4. Помощь ребенку с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
53

Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи
- положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.5. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания МБДОУ предусматривает обеспечение процесса
разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от
29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с РАС в
МБДОУ предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МБДОУ должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота,
раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы МБДОУ.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
54

Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
МБДОУ в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом Программы. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

2.5.1. Целевой раздел Программы воспитания
2.5.1.1. Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в МБДОУ - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в МБДОУ:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. -1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания
и с учетом психофизических особенностей, обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
2.5.1.2. Направления воспитания
55

Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни
и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду,
семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи,
малой родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного
в благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные
дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и
аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края,
Отчизны в целом).

Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного
поведения.

Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
56

В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.

Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального
благополучия человека.

Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный
труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.

Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания
и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
2.5.1.3. Принципы воспитания

57

Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
2.5.1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и
дошкольного возрастов.
На уровне МБДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся».

2.5.1.5. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС дошкольного
возраста (до 8 лет)
Таблица
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
п/п

Направления
воспитания

Ценности

Показатели
58

1

Патриотическое

Родина, природа

2

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

3

Познавательное

Знания

4

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

5

Трудовое

Труд

6

Этикоэстетическое

Культура и красота

Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении,
в
т.ч.
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе
традиционных
ценностей
российского общества
Владеющий
основными
навыками
личной
и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме (в
т.ч. в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
59

деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса
2.5.2. Содержательный раздел Программы воспитания
См. пункт 2.7.2. Образовательной программы дошкольного образования
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Шалинского
городского округа «Детский сад №3».
2.5.3. Организационный раздел Программы воспитания
См. пункт 2.7.3. Образовательной программы дошкольного образования
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Шалинского
городского округа «Детский сад №3».

60

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования
Образование обучающегося с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой
категории.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей, обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) в МБДОУ
обеспечивает реализацию Программы.
61

В соответствии со ФГОС ДО РППС обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия, обучающегося с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МБДОУ,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающегося
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора ребенком материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).

РППС МБДОУ создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в т.ч.
технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой
моторики обучающегося с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки обладают динамичными свойствами 62

подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в т.ч.
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающегося с
РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с РАС, созданы необходимые условия для его
самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании РППС учтена
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО
образовательных областей: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок
в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщать его к миру искусства;

РППС в МБДОУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия,
обучающегося с РАС, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.4. Кадровые условия реализации Программы

Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г.
№ 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный
№ 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством
юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),

в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от
05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г.,
регистрационный № 43326),

63

- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный № 38575);
МБДОУ укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками.
Педагогические работники, принимающие участие в реализации Программы:
-старший воспитатель,
- воспитатели,
- инструктор по физической культуре,
- музыкальный руководитель,
- педагог-психолог,
- учитель-логопед.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с РАС.
Детский сад самостоятельно, в соответствии с законодательством Российской
Федерации и настоящим Уставом осуществляет финансово-экономическую деятельность.
Порядок ведения бухгалтерского и статистического учёта и отчётности осуществляется в
соответствии с законодательством Российской Федерации.
Детский сад организует свою деятельность в соответствии с планом финансово –
хозяйственной деятельности и муниципальным заданием.
План финансово – хозяйственной деятельности утверждает главный распорядитель
бюджетных средств – Учредитель.
За Детским садом, в целях обеспечения образовательной деятельности в
установленном порядке закрепляются объекты права собственности (здания, сооружения,
строения, оборудование, а также другое необходимое имущество) на праве оперативного
управления, в соответствии с Гражданским кодексом. Здания, строения, сооружения,
закрепленные за Детским садом на праве оперативного управления, приватизации не
подлежат.
Земельные участки предоставляются Детскому саду в порядке, установленном
действующим законодательством. Земельный участок для исполнения своих целей,
определенных в Уставе, предоставляется на праве постоянного (бессрочного) пользования.
Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов Детского сада
являются:
- имущество, закрепленное за Детским садом на праве оперативного управления;
- субсидии, получаемые из местного бюджета;
- субвенции, предоставляемые местным бюджетам из областного бюджета;
- средства, полученные от приносящей доход деятельности, а также от оказания
дополнительных платных образовательных услуг, в случае если занятие такой
деятельностью предусмотрено Уставом;
- добровольные пожертвования и целевые взносы физических и юридических лиц;
- другие источники, не запрещенные законодательством Российской Федерации.
64

Финансовое обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного образования в Детском саду осуществляется посредством
предоставления субвенций местным бюджетам из областного бюджета в размере
необходимом для реализации основных общеобразовательных программ в части
финансирования расходов на оплату труда работников, расходов на приобретение
учебников и учебных пособий, средств обучения, игр, игрушек (за исключением расходов
на содержание зданий, оплату коммунальных услуг, осуществляемых за счет средств
местного бюджета) в соответствии с нормативами, установленными законом в
Свердловской области.
Детский сад осуществляет в соответствии с действующим законодательством
оперативный бухгалтерский учет результатов финансово - хозяйственной и иной
деятельности, ведет статистическую и бухгалтерскую отчетность, отчитывается в порядке
и в сроки, установленные Учредителем согласно законодательству Российской Федерации,
нормативным актам Свердловской области, Шалинского городского округа.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В МБДОУ созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям воспитания
и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности обучающегося с
РАС, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование.
В Детском саду созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
65

 возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы;
 выполнение требований в соотетствии санитарно-эпидемиологических правилами и
нормативами:
– к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
– оборудованию и содержанию территории;
– помещениям, их оборудованию и содержанию;
– естественному и искусственному освещению помещений;
– отоплению и вентиляции;
– водоснабжению и канализации;
– организации питания;
– медицинскому обеспечению;
– приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
– организации режима дня;
– организации физического воспитания;
– личной гигиене персонала;
– охране здоровья обучающихся и охране труда работников Детского сада;
 выполнение требований, определяемых в соответствии с правилами пожарной
безопасности;
 выполнение требований к средствам обучения и воспитания в соответствии с
возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
 выполнение требований к оснащенности помещений РППС;
 выполнение требований к материально-техническому обеспечению Программы
(учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы);
 возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей- инвалидов к объектам инфраструктуры Детского сада.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются
особенности их физического и психического развития.
Детский сад оснащен полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
В Детском саду есть всё необходимое для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование:
- учебно-методическое сопровождение Программы;
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых, и других детей;
- оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Программы;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
66

- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
- оформленная территория Детского сада.
Материально-технические ресурсы:
МБДОУ
Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию
«Детский сад №3» Программы, соответствуют санитарно-эпидемиологическим правилам
и нормативам.
Здание детского сада – одно, двухэтажное, построенное по
типовому проекту, введено в эксплуатацию в феврале 1985 года, общая
площадь – 1121.9 кв.м.
Общая площадь земельного участка - 5617 кв.м.
Территория по периметру ограждена забором, также по
периметру посажена полоса зеленых насаждений. Здание имеет
самостоятельный вход (выход) для детей и въезд (выезд) для
автотранспорта.
Имеется наружное электрическое освещение.
Уровень искусственной освещенности во время пребывания детей на
территории соответствует требованиям.
Здание оборудовано системами холодного и горячего
водоснабжения, канализацией. Отопление и вентиляция здания
оборудованы в соответствии с санитарно-эпидемиологическими
правилами и нормативами.
В детском саду имеются средства тревожной сигнализации.
Материально-технические условия соответствуют правилам пожарной
безопасности. Детский сад оборудовано следующими системами:
- системой автоматической пожарной сигнализации,
- системой оповещения о пожаре и управления эвакуацией.
Оснащенность
помещений
развивающей
предметнопространственной средой обеспечивает оптимальную реализацию
образовательного потенциала пространства учреждения, пространства
группы, пространства территории детского сада, материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, учёта особенностей детей.
Имеется современная информационно–техническая база:
электронная почта и доступ к сети Интернет с помощью модема (для
администрации детского сада и педагогических работников),
технические средства обучения. Разносторонне используются
возможности мультимедиа.
Создан сайт МБДОУ «Детский сад №3» и его 10 Филиалов.

67

Учебно-материальное обеспечение
Оборудование групповых помещений, кабинетов специалистов, заведующего
кабинетом (здоровья), музыкального/физкультурного зала, а также игры, игрушки и
дидактический материал подобраны в соответствии с реализующейся Программой,
требованиями СанПиН и возрастными особенностями контингента воспитанников.
Медико-социальное обеспечение
В Детском саду осуществляется работа по сохранению и укреплению здоровья и
физического развития детей, проведению профилактических мероприятий, соблюдению
санитарно-гигиенических норм, режима дня и качества питания.
Организации питания уделяется особое внимание, т.к. здоровье детей невозможно
обеспечить без рационального питания. Снабжение Детского сада продуктами питания
осуществляется на основании заключенных договоров с поставщиками централизованно.
Для осуществления выполнения Типового рациона питания детей имеется пищеблок,
оснащенный современным техническим и электрооборудованием, полностью
укомплектован штатный состав работников.
Питание 4-х разовое (завтрак, второй завтрак, обед, полдник), максимальное
разнообразие рациона, адекватная технологическая и кулинарная обработка продуктов и
блюд, обеспечение санитарно-эпидемиологической безопасности питания – соблюдение
всех санитарных требований к состоянию пищеблока, поставляемым продуктам питания,
их транспортировке, хранению, приготовлению и раздаче блюд.
Режим питания зависит от длительности пребывания ребенка в Детском саду (10, 5
часов) и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организации общественного питания населения», утвержденным
Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
27 октября 2020 года № 32 (далее – СанПиН по питанию).
Контроль за качеством питания, закладкой продуктов питания, кулинарной
обработкой, выходом блюд, вкусовыми качествами пищи, правильностью хранения и
соблюдением сроков реализации продуктов питания, осуществляет заведующая кабинетом
здоровья Детского сада.
Организация питания в Детском саду сочетается с правильным питанием ребенка в
семье. С этой целью для родителей (законных представителей) ежедневно предоставляются
сведения о блюдах, которые ребенок получил в течение дня в Детском саду, для чего
вывешивается в группах ежедневный рацион питания (меню) с указанием калорийности
блюд.
В правильной организации питания детей большое значение имеет создание
благоприятной и эмоциональной и окружающей обстановке в группе. Группы обеспечены
соответствующей посудой, удобными столами. Температура, подаваемых детям блюд,
соответствует требованиям СанПиН по питанию. Воспитатели приучают детей к чистоте и
опрятности при приеме пищи.
Информационно-методическое обеспечение
Программно-методическое обеспечение соответствует реализующейся в Детском
саду Программе, требованиям СанПиН и возрастным особенностям контингента
обучающихся.
68

Все эксплуатируемые помещения соответствуют требованиям СанПиН, охраны
труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической
безопасности. Одним из условий качества образования является совершенствование
материально-технической базы.
Структурными компонентами Детского сада являются:
МБДОУ
- групповые помещения - 6;
«Детский сад №3»
- музыкальный/физкультурный зал;
- медицинский блок;
- пищеблок;
- прачечная;
- кабинет музыкального руководителя, учителя-логопеда;
- методический кабинет;
- кабинет завхоза;
- костюмерная.
В здании Детского сада располагаются: групповые помещения, принадлежащие
каждой возрастной группе. В состав каждой возрастной группы входят:
1. Раздевальная (приемная) – предназначена для приема детей и хранения верхней
одежды. Раздевальные оборудованы шкафами для верхней одежды детей и персонала.
Шкафы для одежды и обуви оборудованы индивидуальными ячейками - полками для
головных уборов и крючками для верхней одежды. Каждая индивидуальная ячейка
маркируется. В раздевальных предусмотрены условия для сушки верхней одежды и обуви
детей. Также в приемной расположены информационные уголки для родителей,
выполненные в едином стиле («Для вас, родители», «Информация»), куда помещается
информационный материал для родителей (законных представителей), консультации,
рекомендации специалистов.
2. Групповая - предназначена для проведения игр, занятий и приема пищи. В
групповых установлены столы и стулья по числу детей в группах. Стулья и столы одной
группы мебели и промаркированы. Подбор мебели для детей проводится с учетом роста
детей. Каждая групповая оснащена мебелью для размещения игрового развивающего
материала и для организации различных видов деятельности детей. Также в групповых
находятся учебные доски (маркерные). Игрушки, безвредные для здоровья детей, отвечают
санитарно-эпидемиологическим требованиям и имеют документы, подтверждающие
безопасность, могут быть подвергнуты влажной обработке и дезинфекции.
В каждой возрастной группе имеются оборудование, дидактические игры, пособия,
методическая и художественная литература, необходимые для организации разных видов
деятельности детей. Особенности организации РППС - созданная в Детском саду РППС
обеспечивает возможность организации различных видов детской деятельности.
В Детском саду имеются необходимые для реализации образовательного процесса
средства обучения, в том числе технические, а также игровое, спортивное, оздоровительное
оборудование и инвентарь.
Организация РППС в группе осуществляется с учётом основных направлений
развития ребёнка-дошкольника. Обстановка в группах создана таким образом, чтобы
предоставить ребёнку возможность самостоятельно делать выбор. Содержание РППС
соответствует интересам мальчиков и девочек.
69

3. Спальная комната – предназначена для организации дневного сна детей. В спальнях
расставлены
кровати.
Дети
обеспечены
индивидуальными
постельными
принадлежностями, полотенцами, предметами личной гигиены. Постельное белье
маркируется индивидуально для каждого ребенка. В спальных комнатах также находятся
игровые уголки (уголок уединения, физкультурно-оздоровительный уголок и др.).
4. Буфетная - предназначена для подготовки готовых блюд к раздаче и мытья столовой
посуды.
5. Туалетная совмещенная с умывальной - здесь установлены умывальные раковины с
подводкой горячей и холодной воды для детей, рядом с умывальниками установлены
вешалки для детских полотенец, кроме того, в туалетных установлены душевой поддон,
умывальная раковина для персонала, шкаф для уборочного инвентаря.
Детская мебель и оборудование для помещений изготовлены из материалов,
безвредных для здоровья детей и имеют документы, подтверждающие их происхождение и
безопасность.
Музыкальный/физкультурный зал предназначен для проведения музыкальных занятий
с группами детей всех возрастов и индивидуальной работы, праздников, развлечений,
спектаклей. В музыкальном зале в достаточном количестве имеются качественные
музыкальные игрушки, инструменты, дидактические пособия. Представленное наличие
театральных костюмов и атрибутов позволяет организовывать различные виды
музыкально-художественной деятельности. Техническое оборудование музыкального зала
соответствует современным требованиям: музыкальный зал оснащен пианино,
музыкальным центром, проектором, экраном для проектора. Созданная развивающая
музыкально-предметная среда не только позволяет успешно реализовать программу
музыкального воспитания дошкольников, но и способствует реализации индивидуальных
интересов, склонностей и потребностей детей. В этом же зале проводится утренняя
гимнастика, физкультурные занятия, праздники, физкультурные досуги, соревнования.
Оборудование зала включает – разнообразный спортивный инвентарь и спортивные
атрибуты для физического развития детей. Отделка всех помещений детского сада
соответствует санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.
МБДОУ оснащен методической литературой в полном объеме. В наличии также
имеется наглядно-дидактические пособия, электронные пособия и разнообразная
художественная литература соответствующая программным требованиям, возрастным и
индивидуальным особенностям детей.
Перечень оборудования, средств обучения и воспитания,
центры детской активности
Подготовительная к школе «А» группа
Перечень оборудования, средств обучения и воспитания, центры детской активности
Раздевалка и стендовый материал в раздевалке
Задачи: Формирование навыков самообслуживания; привлечение к процессу
воспитательной работы родителей, создание содружества педагогов и родителей.
Оборудование и материалы: индивидуальные шкафчики с яркими картинками,
скамейки, информационные стенды с консультациями для родителей, информация о
70

режимных моментах детского сада, образовательной деятельности, меню, информация о
текущем времени года с последующим описанием, консультации специалистов ДУ,
обновляющаяся выставки творческих работ детей.
Центр здоровья и двигательной активности
Задачи: создать условия для занятия физическими упражнениями в группе,
стимулирование желание детей заниматься двигательной деятельностью. Воспитывать у
детей стремление к здоровому образу жизни. Укрепление мышц, плоскостопия,
простудных заболеваний.
Оборудование и материалы: иллюстрированный материал по зимним видам спорта;
- иллюстрированный материал по летним видам спорта;
-дидактические игры о спорте: настольно-печатные игры, парные картинки,
лото, домино, лабиринт, разрезные картинки, пазлы, игры с фишками;
колцеброс, мячи, скакалки длинные и короткие, картотеки подвижных игр,
дыхательной и пальчиковой гимнастики, гимнастики для глаз, комплексов утренней
гимнастики и гимнастики пробуждения;
- мешочки с разной крупой для рук;
- мешочки для метания;
-колечки с лентой;
- игра «Дарц» на липучках;
- комплект разноцветных кеглей;
- нестандартное оборудование, сделанное своими руками.
Центр математики и финансовой грамотности
Задачи: поддержание познавательной активности, обеспечение ее дальнейшего
роста.
Оборудование и материалы: в центре размещены цифровой материал различного
исполнения;
- игрушечные деньги;
- разнообразный игровой сенсорный математический материал из различных
материалов (дерево, пластик и т. д.);
- настольные учебные игровые материалы, игры, карточки и пр.;
- сантиметровая лента, линейки;
-дидактические математические материалы, игры;
- рамки и вкладыши тематические;
- домино;
- настольно- печатные игры, счетный материал (игрушки, мелкие предметы,
природный материал, предметные картинки), комплекты цифр и наборы геометрических
фигур для магнитной доски, занимательный и познавательный математический материал,
рабочие тетради по математике, лепбук с играми и заданиями.
Центр развития речи «Речевичок»
Задачи: способствовать созданию оптимальных условий для организации
предметно-развивающей среды в группе для совершенствования процесса развития и
коррекции речи детей.
71

Оборудование и материалы: кубики деревянные «Азбука» альбом «Артикуляционная
гимнастика», альбом «Играем и развиваем речь», рассказы по картинкам «Родная природа»,
«Мой дом», предметные картинки «Мир вокруг меня», картотека сюжетных картинок,
обучающие карточки «Посуда», «Азбука», «Инструменты», Картинки «Учимся логически
мыслить», букварь, схемы описания игрушек, описательного рассказа о себе, о предметах.
Каталог игр: а) по звуковой культуре речи; б) упражнений артикуляционной гимнастики; в)
упражнений дыхательной гимнастики; г) пальчиковой гимнастике; д) игр на развитие
фонематического слуха (цветовые обозначения звуков). Словесные дидактические игры.
Чистоговорки, стихи, потешки, поговорки, приговорки, мнемодорожки и мнемотаблицы,
картотека фонематических потешек, пальчиковые игры «Буквы и цифры», плакат «Алфавит
от А до Я».
Центр сюжетно-ролевых игр
Задачи: Формирование ролевых действий. Стимуляция сюжетно- ролевой игры.
Формирование коммуникативных навыков в игре. Развитие подражательности и
творческих способностей.
Оборудование и материалы: кукольная мебель для комнаты и кухни; гладильная
доска; атрибуты для игры в «Дом», «Магазин», «Парикмахерскую», «Больницу», моряков,
водителей и др.; куклы крупные (35-40 см), средние (25-35 см); игрушечные дикие и
домашние животные; наборы кухонной и чайной посуды; набор овощей и фруктов; машины
крупные и средние; грузовые и легковые; телефон, руль, весы, сумки, ведёрки, утюги,
молоток и др.; кукольные коляски; одежда для ряжения.
Центр дидактических игр
Задачи: развитие внимания, мышления, памяти, формирование коммуникативных
навыков.
Оборудование и материалы: различная мозаика, вкладыши из 5 элементов, сборные
игрушки, пирамидки из 5 элементов, шнуровки, лото, парные картинки, настольнопечатные игры. Комплект геометрических фигур, счетный материал на липучках. Доскивкладыши. Разрезные кубики с предметными картинками.
Набор картинок с дикими и домашними животными, животные с детенышами,
птицы, рыбы, деревья, цветы, овощи и фрукты, продукты питания, одежда, посуда, мебель,
транспорт, предметы обихода. Серии из 4х картинок с временами года и частями суток.
Центр книги
Задачи: Формирование навыка слушания, умения обращаться с книгой.
Оборудование и материалы: стеллаж для книг, стул; книжки по программе, по
возрасту и по сезону; альбомы для рассматривания: «Профессии», «Времена года»,
«Детский сад» и т.д. Ламинированные иллюстрации. Иллюстративный материал в
соответствии с рекомендациями программы. Альбомы и наборы открыток с видами
достопримечательностей родного поселка, края.
Портреты писателей и поэтов в соответствии с программой.
Патриотический уголок
72

Задачи: знакомить детей с историей, культурой, природными особенностями нашей
страны, области, родного поселка. Воспитывать патриотизм, знакомить с народными
промыслами, бытом русского народа, также и других народов, живущих в нашей стране.
Оборудование и материалы: альбом «Наш поселок Шаля», плакат с портретом
президента РФ, Российский флаг, герб, гимн. Бумажные куклы в национальных костюмах,
матрешки, глобус, энциклопедия «Россия», дидактические картинки «Расскажи детям о
достопримечательностях Москвы», «Расскажи детям о космосе», макеты планет солнечной
системы. Комплект украшений «Костюмы народов России». Обучающие карточки «Армия
России», наглядное пособие «Символы России».
Центр художественного творчества
Задачи: развивать внимание, любознательность, воображение, творческие
способности, эстетические качества.
Оборудование и материалы: материалы и оборудование для всех видов
самостоятельной изобразительной деятельности: наборы восковых мелков, картон, цветная
бумага, цветные карандаши, гуашь, акварель, кисточки - тонкие и толстые, щетинистые,
беличьи; баночки для промывания ворса кисти от краски; бумага для рисования разного
формата; салфетки из ткани, хорошо впитывающей воду, для осушения кисти;; пластилин,
доски для лепки; большие клеёнки для покрытия столов; трафареты животных, разных
фигур, обводки, карточки по народно-прикладному искусству, книги-раскраски.
Центр театрализованной деятельности
Задачи: формирование навыков слушания, развитие творчества детей, развития речи
детей.
Оборудование и материалы: Театр настольный, кукольный театр, теневой театр,
пальчиковый театр, готовые маски для разыгрывания сказок, самодельные костюмы,
аксессуары.
Музыкальный уголок: музыкальные инструменты (гитара, ксилофоны, барабан,
бубны, погремушки, маракасы, микрофон, деревянные ложки, трещотка, дудочки),
предметные картинки «Музыкальные инструменты»;
- уголок ряжения: юбочки, платья, сарафаны, платочки, маски, шапочки, костюмы
военных, полицейских, персонажей сказок.
Центр природы
Задачи: формирование экологической культуры дошкольников, формировать у детей
познавательный интерес и развивать у них представлений об окружающей природе.
Оборудование и материалы: Комнатные цветы, паспорта растений, предметы для
ухода за растениями (лейки, пульверизаторы, салфетки, клеёнка).
Информационный материал об объектах живой природы, альбомы по
формированию экологических представлений, альбомы по временам года, лэпбуки по
временам года. Дидактические игры, наборы картинок «Дикие животные», «Домашние
животные». Календарь природы. Природный материал: ракушки, крупы, сачок, контейнер
с песком, контейнер для воды, игрушки для игры с песком и водой, зоопарк, ферма с
домашними животными. Коллекции: «Открыток», «Камней», «Пуговиц», виды бумаги.
73

Игра «Динамический конструктор-лабиринт». Книги по природе познавательного
характера.
Центр науки и экспериментирования
Задачи: практическое внедрение детского экспериментирования как средства
развития
познавательной активности, формирование ключевых компетентностей ребёнка.
Оборудование и материалы:
-Картотека опытов, экспериментов
-Карточки – схемы проведения экспериментов
-Пособия для экспериментирования: вертушки,
попрыгунчики, мыльные пузыри
-Природный материал: песок, вода, глина, камешки,
ракушки, плоды, семена и др.
-Зеркала для игр с солнечным зайчиком.
-Лупа.
- Набор для экспериментирования с водой:
емкости и мерные сосуды разной конфигурации и
объемов.
-Набор для экспериментирования с песком:
орудия для пересыпания и транспортировки
разных размеров, пластиковые стаканы, песок двух видов.
-Микроскоп.
-Набор стекол, деревянные палочки, пластиковые палочки.
- Медицинские материалы: пипетки, шпатели,
ватные диски, шприцы без игл, соломки для коктейля.
- Коллекции тканей, бумаги, семян и плодов, сухие листья разных растений
(гербарий).
Центр конструирования
Задачи: вызвать у воспитанников желание заниматься конструктивно-модельной
деятельностью; стимулировать творчество, свободу самовыражения в процессе
конструирования
Оборудование и материалы: Различные конструкторы с разными способами
крепления Схемы, образцы, рисунки. Плоскостные мозаики. Строительные наборы и
конструкторы с разными способами крепления деталей.
Уголок ПДД
Задачи: формирование у детей навыков и устойчивых положительных привычек
безопасного поведения на улице.
Оборудование и материалы:
Дорожные знаки, демонстрационные картинки, различные виды транспорта;
настольные и дидактические игры по ПДД.
Полицейская форма инспектора ГИБДД, жезлы.
74

Макет светофора, рули, набор карточек с изображением знаков дорожного
движения.
Художественная литература.
Уголок пожарной безопасности
Задачи: формировать у дошкольников устойчивые навыки пожарной безопасности.
Оборудование и материалы:
В уголке пожарной безопасности представлены: дидактические игры, папки –
«Стихи, загадки, пословицы о пожарной безопасности», «Азбука пожарных», «Как вести
себя при пожаре», иллюстрации для рассматривания различных опасных ситуаций,
атрибуты для сюжетно-ролевых игр, «Пожарная спецтехника», макет пожарного щита
(емкость с песком, огнетушитель, топор, лопата, ведро, багор, рукав и кнопка вызова
пожарной охраны).
Уголок дежурного
Задачи: помогает организовать и заинтересовать ребят регулярным выполнением
трудовых обязанностей.
Оборудование и материалы:
-Инвентарь для дежурства по столовой: фартуки, шапочки, косынки.
-Стенд с индивидуальными карточками.
-Инвентарь для ухода за комнатными растениями: тряпочки, палочки для
рыхления, лейки, салфетки для протирания пыли, кисточки, пульверизаторы, клеенки
большие и маленькие.
-Инвентарь для мытья игрушек и стирки кукольной одежды: тазики, фартуки.
Уголок уединения
Задачи: преодоление эмоционального дискомфорта дошкольников.
Оборудование и материалы: шатер, стол, кресло, мягкие подушки - «плакушки»,
подушки- «думки», антистрессики.
В группе имеется телевизор, для просмотра мультфильмов, иллюстраций,
видеофильмов. Для выполнения индивидуальных и подгрупповых занятий используется
мольберт, фланелеграф, магнитная доска.
Комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему развитию
детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и
специальными образовательными потребностями ребенка с РАС:
-наборы диких и домашних животных,
-пазлы,
-шнуровки,
-карточки с изображением диких и домашних животных,
-книги про животных,
-энциклопедии с изображением животных
-конструктор с животными,
-деревянные наборы по сказкам,
-кубики по сказкам,
75

-деревянные вкладыши по математике,
-домино с изображением животных,
-раскраски «Синий трактор».
Учебно-методическое сопровождение Программы
Подготовительная к школе «А» группа общеразвивающей направленности
Методическое обеспечение образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
№
п/п

Автор
составитель

Наименование издания

Год

Издание

2017

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2015

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2020

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Знакомим
дошкольников
с
правилами дорожного движения (37 лет).
Формирование основ безопасности у
дошкольников (2-7 лет).

2015

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2015

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Сфера социальных отношений
Социально-коммуникативное
развитие
дошкольников.
Подготовительная к школе группа
(6-7 лет).
Этические беседы с детьми (4-7 лет).

1.

Абрамова Л.В.,
Слепцова И.Ф.

2.

Петрова В.И.,
Стульник Т.Д.

3.

Сингер Э., Хаан Д.

Играть, удивляться, узнавать (0-7
лет)

Формирование основ безопасного поведения
4.

Саулина Т.Ф.

5.

Белая К.Ю.

6.

Шорыгина Т.А.

Безопасные сказки

2014

ТЦ Сфера

7.

Шорыгина Т.А.

Беседы о правилах дорожного
движения с детьми 5-8 лет

2009

ТЦ Сфера

8.

Шорыгина Т.А.

Беседы об основах безопасности с
детьми 5-8 лет

2006

ТЦ Сфера

9.

Шорыгина Т.А.

Беседы о правилах
безопасности

2009

ТЦ Сфера

пожарной

Наглядно-дидактические пособия
Бородачева И.Ю. «Дорожные знаки: Для работы с детьми 4-7 лет», «Безопасность на дороге».
Дидактические карточки для ознакомления с окружающим миром: «Безопасность поведения
на природе», «Правила личной безопасности».
Вохринцева С. Проект «Планета земля», картины: «Пожарная безопасность», «Стихийные
явления природы-1», «Дорожная безопасность».
Сфера трудового воспитания
10.

Куцакова Л.В.

Трудовое воспитание в детском
саду: для занятий с детьми (3-7 лет).

2015

МОЗАИКАСИНТЕЗ
76

11.

Шорыгина Т.А.

Беседы об экономике

2023

ТЦ Сфера

12.

Шорыгина Т.А.

Профессии. Какие они?

2014

ГНОМ

13.

Потапова Т.В.

Беседы о профессиях с детьми 4-7
лет

2008

ТЦ Сфера

Формирование основ гражданственности и патриотизма
14.

Буре Р.С.

Социально-нравственное
воспитание дошкольников (3-7 лет).

2014

МОЗАИКАСИНТЕЗ

15.

Шорыгина Т.А.

Беседы об ответственности и правах
ребенка

2008

ТЦ Сфера

16.

Шорыгина Т.А.

Моя семья

2015

ТЦ Сфера

17.

Шорыгина Т.А.

Детский сад

2012

ТЦ Сфера

18.

Шорыгина Т.А.

Наша Родина Россия

2011

ТЦ Сфера

19.

Шорыгина Т.А.

О праздниках России для детей 5-8
лет

2023

ТЦ Сфера

20.

Шорыгина Т.А.

Беседы о патриотизме для детей 5-12
лет

2023

ТЦ Сфера

Наглядно-дидактические пособия
Серия «Мир в картинках»: «Государственные символы России»; «День Победы».
Серия «Рассказы по картинкам»: «Великая Отечественная война в произведениях художников»;
«Защитники Отечества».
Серия «Расскажите детям о…»: «Серия «Расскажите детям о достопримечательностях
Москвы»; «Серия «Расскажите детям о Московском Кремле»; «Серия «Расскажите детям об
Отечественной войне 1812 года».
Методическое обеспечение образовательной области
«Познавательное развитие»
№
п/п

Автор
составитель

Наименование издания

Год

Издание

Сенсорные эталоны и познавательные действия
Веракса Н.Е.,
Проектная
деятельность
2016
Веракса А.Н.
дошкольников (5-7 лет).

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2. 2.

Веракса Н.Е.,
Галимов О.Р.

2015

МОЗАИКАСИНТЕЗ

3. 3.

Павлова Л.Ю.

2013

МОЗАИКАСИНТЕЗ

1. 1.

Познавательно-исследовательская
деятельность дошкольников (4–7
лет).
Сборник дидактических игр по
ознакомлению
с
окружающим
миром (4-7 лет).

77

4.

Шиян О.А.

Развитие творческого мышления.
Работаем по сказке (3-7 лет).

2016

МОЗАИКАСИНТЕЗ

5.

Крашенинников
Развитие
познавательных
Е.Е., Холодова О.Л. способностей дошкольников (5-7
лет).
Крашенинников
Развивающий
диалог
как
Е.Е., Холодова О.Л. инструмент
развития
познавательных способностей (4-7
лет).
Веракса Н.Е.,
Мир физических явлений. Опыты и
Галимов О.Р.
эксперименты
в
дошкольном
детстве (4-7 лет).
Логинова Л.
Образовательное
событие
как
инновационная технология работы с
детьми (3-7 лет).
Веракса А.Н.
Развитие
саморегуляции
у
дошкольников (5-7 лет).

2015

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2020

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2023

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2021

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2020

МОЗАИКАСИНТЕЗ

6.

7.
8.
9

Наглядно-дидактические пособия
Серия «Играем в сказку»: «Репка»; «Теремок»; «Три медведя»; «Три поросенка».
Веракса Н.Е., Веракса А.Н.
Окружающий мир
4. 10.
Дыбина О.В.
Ознакомление с предметным и
2014
МОЗАИКАсоциальным
окружением:
СИНТЕЗ
Подготовительная к школе группа
(6-7 лет).
Наглядно-дидактические пособия
Серия «Мир в картинках»: «Авиация»; «Автомобильный транспорт»; «Арктика и
Антарктика»; «Бытовая техника»; «Водный транспорт»; «Высоко в горах»; «Инструменты
домашнего мастера»; «Космос»; «Офисная техника и оборудование»; «Посуда»; «Школьные
принадлежности».
Серия «Рассказы по картинкам»: «В деревне»; «Кем быть?»; «Мой дом»; «Профессии».
Серия «Расскажите детям о...»: «Расскажите детям о бытовых приборах»; «Расскажите детям
о космонавтике»; «Расскажите детям о космосе»; «Расскажите детям о рабочих
инструментах»; «Расскажите детям о транспорте», «Расскажите детям о специальных
машинах»; «Расскажите детям о хлебе».
Дерягина Л.Б. Героические профессии.
Все работы хороши. Городские профессии.
Все работы хороши. Сельские профессии.
Математические представления
11.

Помораева И.А.
Позина В.А.

Занятия
по
формированию
элементарных
математических
представлений. Подготовительная к
школе группа (6-7 лет).
Наглядно-дидактические пособия
Плакаты: счёт до 10, счет до 20, цвет, форма.

2016

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Природа
78

12.

Соломенникова
О.А.

Ознакомление с природой в детском
саду. Подготовительная к школе
группа (6-7 лет).
Наглядно-дидактические пособия

2017

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Картины для рассматривания: «Кошка с котятами», «Собака с щенками», «Свинья с
поросятами», «Коза с козлятами».
Серия «Мир в картинках»: «Деревья и листья»; «Домашние животные»; «Домашние птицы»;
«Животные — домашние питомцы»; «Животные жарких стран»; «Животные средней
полосы»; «Морские обитатели»; «Насекомые»; «Овощи»; «Рептилии и амфибии»; «Собаки
— друзья и помощники»; «Фрукты»; «Цветы»; «Ягоды лесные»; «Ягоды садовые». Серия
«Рассказы по картинкам»: «Весна»; «Времена года»; «Зима»; «Лето»; «Осень»; «Родная
природа».
Серия «Расскажите детям о...»: «Расскажите детям о грибах»; «Расскажите детям о
деревьях»; «Расскажите детям о домашних животных»; «Расскажите детям о домашних
питомцах»; «Расскажите детям о животных жарких стран»; «Расскажите детям о лесных
животных»; «Расскажите детям о морских обитателях»; «Расскажите детям о насекомых»;
«Расскажите детям о фруктах»; «Расскажите детям об овощах»; «Расскажите детям о
птицах»; «Расскажите детям о садовых ягодах».
Электронные ресурсы: «Интерактивные развивающие познавательно-речевые игры для
детей 5-7 лет», «Познавательное развитие детей 5-7 лет. Интерактивные тренажеры».
Наглядно-дидактические пособия к парциальной программе «Юный эколог»: «Зачем пилят
деревья», «Лес - многоэтажный дом», «Как лесник заботится о лесе», «Кому нужны деревья
в лесу», «Пищевые цепочки», «Зачем люди ходят в лес», «Где в природе есть вода».
Методическое обеспечение образовательной области
«Речевое развитие»
№
п/п

Автор
составитель

1.

Гербова В.В.

2.

Колесникова Е.В.

Наименование издания

Год

Издание

Занятия по развитию речи в
подготовительной к школе
группе.
Подготовка детей к обучению грамоте

2011

МОЗАИКА
-СИНТЕЗ

Развитие
интереса
и
2023
Просвеще
способностей к чтению у детей
ние
6-7 лет. Учебно-методическое
пособие к рабочей тетради «Я
начинаю читать»
Наглядно-дидактические пособия
Серия «Грамматика в картинках»: «Антонимы. Глаголы»; «Антонимы. Прилагательные»;
«Говори правильно»; «Множественное число»; «Многозначные слова»; «Один — много»;
«Словообразование»; «Ударение».
Плакаты: «Алфавит».
Хрестоматии
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 6-7 лет.

Методическое обеспечение образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
79

№
п/п

Автор
составитель

Наименование издания

Год

Издание

«Праздник каждый день»
Библиотека программы
«Ладушки».
Подготовительная к школе
группа.
«Умные пальчики»
Библиотека программы
«Ладушки».
«Мы играем, рисуем, поем»
Комплексные
занятия
в
детском саду.
«Потанцуй со мной, дружок».

2009

«Невская
нота»

2009

«Невская
нота»

2010

«Невская
нота»

2010

«Невская
нота»

Музыкальная деятельность
1.

Каплунова И.
Новоскольцева И.

2.

Каплунова И.
Новоскольцева И.

3.

Каплунова И.
Новоскольцева И.

4.

Каплунова И.
Новоскольцева И.

5.

Каплунова И.
Новоскольцева И.

«Этот удивительный ритм».

2009

«Невская
нота»

6.

Каплунова И.
Новоскольцева И.

«Я живу в России».

2005

«Невская
нота»

7.

Каплунова И.
Новоскольцева И.

«Умные пальчики».

2021

«Невская
нота»

2022

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Развитие
художественных
способностей дошкольников
(2-7 лет).
Интеграция в воспитательнообразовательной
работе
детского сада.
Народное искусство детям

2016

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2016

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2016

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Изобразительная
деятельность.
Подготовительная к школе
группа (6-7 лет).
«Цветные ладошки»
Парциальная
программа
художественно-

2016

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2019

«Цветной
мир»

Театрализованная деятельность
8.

Щеткин А.В.

Театральная деятельность в
детском саду (6-7 лет)
Изобразительная деятельность

9.

Комарова Т.С.

10.

Комарова Т.С.,
Зацепина М.Б.

11.
12.

Александрова Н.С.,
Брыкина Е.К,
Губанова Н.Ф.
Комарова Т.С.

13.

Лыкова И.А.

80

14.

Лыкова И.А.

15.

Куцакова Л.В.

16.

Лыкова И.А.

17.

Лыкова И.А.

18.

Мамаева О.А.

эстетического
развития
детей
2-7
лет
в
изобразительной
деятельности.
Изобразительная
деятельность в детском саду.
Подготовительная группа.
Конструктивная деятельность
Конструирование
из
строительного
материала:
Подготовительная к школе
группа (6-7 лет).
Парциальная
программа
«Умные пальчики»:
конструирование в детском
саду
Конструирование в детском
саду. Подготовительная к
школе группа.
Поделки из природного и
бросового материала (6-7
лет)
Наглядно-дидактические пособия

2016

«Цветной
мир»

2015

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2022

«Цветной
мир»

2020

«Цветной
мир»

2021

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Серия «Мир в картинках»: «Каргополь — народная игрушка»; «Музыкальные инструменты».
Серия «Расскажите детям о...»: «Расскажите детям о музыкальных инструментах».
Серия «Искусство — детям»: «Городецкая роспись»; «Дымковская игрушка»; «Простые
узоры и орнаменты»; «Сказочная гжель»; «Узоры Северной Двины»; «Филимоновские
свистульки»; «Хохломская роспись»; «Мезенская роспись»; «Жостовский букет»;
«Цветочные узоры Полхов Майдана»; «Каргопольская игрушка».
Серия «Мир искусства»: «Натюрморт», «Сказка в русской живописи», «Пейзаж», «Детский
портрет», «Портрет».
Светлана Вохринцева «Учимся рисовать»: «Пермогорская роспись-1», «Пермогорская
роспись-2», «Дымковская игрушка-1», «Дымковская игрушка-2», «Городецкая роспись-1»,
«Полхов-майданская роспись-2»
Серия «Картины русских художников»: «Федор Васильев, Иван Шишкин», «Виктор Васнецов,
Иван Билибин», «Алексей Саврасов, Исаак Левитан».
Демонстрационный материал по парциальной программе «Умные пальчики» И.А. Лыкова:
Конструируем в осенний период. Подготовительная к школе группа.
Конструируем в зимний период. Подготовительная к школе группа.
Конструируем в весенний период. Подготовительная к школе группа.
Методическое обеспечение образовательной области
«Физическое развитие»
№
п/п
1.

Автор
составитель
Пензулаева Л.И.

Наименование издания

Год

Издание

Оздоровительная гимнастика:
комплексы упражнений для
детей 3-7 лет.

2014

МОЗАИКАСИНТЕЗ
81

2.

Федорова С.Ю.

3.

Пензулаева Л.И.

4.

Федорова С.Ю.

5.

Харченко Т.Е.

6.

Пензулаева Л.И.

Примерные
планы
физкультурных
занятий
с
детьми 6-7 лет.
Физическая культура в детском
саду. Подготовительная к школе
группа (6-7 лет).
Гимнастика после сна (5-7лет).

2017

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2014

МОЗАИКАСИНТЕЗ

2022

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Утренняя гимнастика в детском
саду (6-7 лет).

2022

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Оздоровительная гимнастика.
Комплексы упражнений (6-7
лет).
Наглядно-дидактические пособия

2020

МОЗАИКАСИНТЕЗ

Серия «Мир в картинках»: «Спортивный инвентарь».
Серия «Беседы по картинкам»: «Здоровье ребенка».
Серия «Рассказы по картинкам»: «Зимние виды спорта».
Серия «Расскажите детям о...»: «Расскажите детям об Олимпийских играх»; «Расскажите
детям об олимпийских чемпионах».
Кириллова Ю.А.: «Олимпийские игры: прошлое и настоящее», «О здоровье всерьез»
Серия «Гигиена и хорошее здоровье»: «Зубы, зрение, слух», «Кожа, питание, сон».
Дидактические карточки для ознакомления с окружающим миром: «Спорт», «Как устроен
человек», «Азбука здоровья».
Беседы с ребенком «Береги здоровье».
Методическое обеспечение
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
Патриотическое и духовно-нравственное воспитание
№
п/п
1.

2.

3.

Автор
составитель

Наименование издания

Год

Социально-коммуникативное развитие
Дягелева Н.В.,
Образовательная
2019
Закревская О.В.,
программа дошкольного
Толстикова О.В.,
образования
Трофимова О.А.
«СамоЦветы:
дошкольный возраст.
Ветохина А.Я.,
Нравственно2016
Дмитренко З.С.
патриотическое
воспитание
детей
дошкольного возраста.
Шорыгина Т.А.
Беседы
о
Великой
2015
Отечественной войне

Издание

ГАОУ ДПО СО
«ИРО»

ДЕТСТВОПРЕСС

ТЦ Сфера

82

4.

Шорыгина Т.А.

2008

ТЦ Сфера

2011

ТЦ Сфера

Шорыгина Т.А.

Беседы
об
ответственности
и
правах ребенка
Беседы
детях-героях
Великой Отечественной
Войны
Моя семья

5.

Шорыгина Т.А.

6.

2012

ТЦ Сфера

7.

Шорыгина Т.А.

Наша Родина-Россия

2011

ТЦ Сфера

8.

Шорыгина Т.А.

Детский сад

2012

ТЦ Сфера

9.

Пантелеева Н.Г.

Знакомим детей с малой
2015
Родиной
Народные праздники в
2014
детском саду
Приобщение
старших
2014
дошкольников
к
традициям родного края
Беседы с детьми о
2018
Великой Отечественной
войне
(5-7
лет)+4
цветн.иллюстрации
Воспитание
2011
толерантности у детей в
условиях
многонационального
окружения
Наглядно-дидактические пособия

ТЦ Сфера

10. Пантелеева Н.Г.
11. Тимофеева Л.О.
Волохова Н.Н.
12. Конкевич С.В.

13. Вострухина Т.Н.

Мозаика-синтез
Учитель

Детство-пресс

Школьная пресса

Серия «Мир в картинках»: «Государственные символы Российской Федерации»; «День
Победы».
Серия «Рассказы по картинкам»: «Великая Отечественная война в произведениях
художников»; «Защитники Отечества».
Серия «Расскажите детям о…»: «Серия «Расскажите детям о достопримечательностях
Москвы»; «Серия «Расскажите детям о Московском Кремле»; «Серия «Расскажите
детям об Отечественной войне 1812 года».
Серия «Великая Победа»: «Города-герои», «Дети-герои», «Оружие войны», «Герои
войны».
Светлана Вохринцева, проект «Планета земля»: «Символы стран», «Национальные
костюмы народов России», «Достопримечательности Москвы».
Станислав Вохринцев, серия «Армия России»- методическое пособие с дидактическим
материалом: «Военно-морской флот», «Надежный щит Родины», «Военно-воздушные
силы», «Солдаты правопорядка».
Демонстрационный материал: «Расскажи про детский сад», «Народы мира».
83

Комплект карточек «Россия» (изд. дом «Карапуз»).
Серия «Россия – Родина моя»: демонстрационные картинки «Праздники России»
Серия «Уроки для самых маленьких»: «Символы России», «Достопримечательности
России», «Армия России».
Наглядно-дидактическое пособие «День Победы».
Наглядно-дидактическое пособие для детей младшего возраста «Как наши предки
шили одежду».
Серия книг «Моя Россия»: «Великая Отечественная война», «Чудеса России», Наша
Родина – Россия».
Кабанин А.Ф. «Беседы с детьми дошкольного возраста о Великой Отечественной
войне» - демонстрационные картины и тексты бесед.

84

Перечень литературных, музыкальных, художественных,
кинематографических произведений для реализации Программы

анимационных

и

Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года» А.
Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская полька», муз.
М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Сказка о царе
Салтане»); «Табакерочный вальс», муз. А. Даргомыжского; «Итальянская полька», муз.
С. Рахманинова; «Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Кавалерийская», муз. Д.
Кабалевского; «Пляска птиц», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Снегурочка»);
«Рассвет на Москве-реке», муз. М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»);
«Лето» из цикла «Времена года» А. Вивальди.

Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка»,
«Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз. Е. Тиличеевой, сл. М.
Долинова; «Котя- коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В. Карасевой; «Качели», муз.
Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родина моя!»,
муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М. Kpaсева, сл. С. Вышеславцевой;
«Елка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. З. Петровой; «Самая хорошая», муз. В.
Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца;
«Новогодний хоровод», муз. Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера;
«Песенка про бабушку», «Брат- солдат», муз. М. Парцхаладзе; «Пришла весна», муз. З.
Левиной, сл. Л. Некрасовой; «До свиданья, детский сад», муз. Ю. Слонова, сл. B. Малкова;
«Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник Победы», муз. М. Парцхаладзе; «Песня о
Москве», муз. Г. Свиридова;
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г.Струве, сл. В. Викторова;
«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера;

Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е.
Тиличеевой; «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз. В. Золотарева;
поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта); полоскать платочки: «Ой,
утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Упражнение с кубиками», муз. С.
Соснина; «Упражнение с лентой» («Игровая», муз. И. Кишко).
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление («Марш», муз.
Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус. нар. мелодия);
«Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина; «
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз. В. Косенко;
«Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета «Красный мак»);
«Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка», рус. нар. мелодия, обраб.
Ю. Слонова;
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске
медвежат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На
85

горе-то калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова; «Во саду ли, в огороде», рус. нар.
мелодия, обраб. И. Арсеева.

Музыкальные игры
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с
погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята», рус. нар.
песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И. Кишко;
«Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар. песня; «Метелица»,
«Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз. Т. Ломовой; «Со вьюном я
хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; «Земелюшка-чернозем», рус. нар. песня;
«Савка и Гришка», белорус. нар. песня; «Уж как по мосту-мосточку», «Как у наших у
ворот», «Камаринская», обраб. А. Быканова;

Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай», «Звуки
разныебывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по
ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ музыкального
инструмента»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики,
ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня — танец — марш», «Времена
года», «Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню», «Повтори
мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия,
обр. В.Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня; «На зеленом лугу», рус.
нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Золушка», авт.
Т. Коренева, «Муха- цокотуха» (опера-игра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М.
Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова; «Хожу я по
улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М.
Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два петуха»,
муз. С. Разоренова; «Вышликуклы танцевать», муз. В. Витлина; «Полька», латв. нар.
мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский перепляс», рус. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского «На
зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус. нар. мелодии; «Белка»
(отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова); «Я на горку
шла», «Во поле береза стояла», рус. нар. песни; «К нам гости пришли», муз. Ан.
Александрова; «Вальс», муз.Е. Тиличеевой.

Перечень произведений изобразительного искусства
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день.
Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов «Аленушка»,
«Богатыри», «Иван – царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед дождем»,
86

«Грачи прилетели»; В.Поленов «Золотая осень»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды»
А.Саврасов «Ранняя весна», К. Юон «Мартовское солнце», В. Шишкин «Прогулка в лесу»,
«Утро в сосновом лесу», «Рожь»; А. Куинджи «Березовая роща»; А. Пластов «Полдень»,
«Летом», «Сенокос»; И.Остроухов «Золотая осень». З.Е. Серебрякова «За завтраком»;
В.Серов, «Девочка с персиками»; А.Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э.Грабарь
«Зимнее утро»; И.Билибин «Сестрица Алѐнушка и братец Иванушка»; Ю.Кугач «Накануне
праздника»; А.С.Петров – Водкин «Утреннийнатюрморт»; И.Разживин Игорь «Волшебная
зима»; К.Маковский «Дети бегущие от грозы», Ю.Кротов «Хозяюшка»; П.Ренуар «Детский
день»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки куклам»; К.Маковский «Портрет детей
художника»; И.Остроухов «Золотая осень»; Ю. Кротов «Запахи детства»; И.Ф. Хруцкий
«Цветы и плоды»; М.А.Врубель «Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане»,
«Сказкео рыбаке и рыбке»; Г.Спирин к книге Л.Толстого «Филлипок».
Перечень анимационных и кинематографических произведений
В перечень входят анимационные и кинематографические произведения
отечественного производства для совместного семейного просмотра, бесед и обсуждений,
использования их элементов в образовательном процессе в качестве иллюстраций
природных, социальных и психологических явлений, норм и правил конструктивного
взаимодействия,
проявлений
сопереживания
и
взаимопомощи;
расширения
эмоционального опыта ребенка, формирования у него эмпатии и ценностного отношения к
окружающему миру.
Полнометражные кинематографические и анимационные фильмы рекомендуются
только для семейного просмотра и не включены в образовательный процесс Детского сада.
Время просмотра ребенком цифрового и медиа контента должно регулироваться
родителями (законными представителями) и соответствовать его возрастным
возможностям. Некоторые анимационныепроизведения (отмеченные звездочкой) требуют
особого внимания к эмоциональному состоянию ребенка и не рекомендуются к просмотру
без обсуждения со взрослым переживаний ребенка. Ряд фильмов (отмеченные 2
звездочками) содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев поведения на
протяжении длительного экранного времени, что требует предварительного и
последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе кинематографических и
анимационных фильмов должен осуществляться в соответствии с нормами,
регулирующими доступ к информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в
Российской Федерации (Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2010 г.
N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»).

Анимационные произведения
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Качанов, 1967. Фильм
«Честное слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978.
Фильм «Вовка в тридевятом царстве»**, студия «Союзмультфильм», режиссер
Б.Степанцев, 1965. Фильм «Заколдованный мальчик»**, студия «Союзмультфильм»,
режиссер А. Снежко-Блоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Атаманов,
1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
87

Ковалевская, 1969. Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер
И.Иванов-Вано, М. Ботов,1956.
Фильм «Ежик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1975.
Фильм «Девочка и дельфин»*, студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Зельма, 1979.
Фильм «Верните Рекса»*, студия «Союзмультфильм», режиссер В. Пекарь, В.Попов. 1975.
Фильм «Сказка сказок»*, студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1979.
Фильм
Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2 сезона), студия
«Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов,
2004.Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 2000 – 2002.
Сериал «Ну, погоди!»**, студия «Союзмультфильм», режиссер В. Котеночкин, 1969.
Сериал «Маша и медведь» (6 сезонов)**, студия «Анимаккорд», режиссеры О.
Кузовков, О.Ужинов, 2009-2022.
Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер В.Бедошвили, 2010.
Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е.Ернова
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссѐр А.Бахурин
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссѐры: Р.Соколов, А.
Горбунов, Д.Сулейманов и др.
Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер А.
Алексеев, А.Борисова, М. Куликов, А.Золотарева, 2020.
Полнометражный анимационный фильм «Снежная королева»**, студия
«Союзмультфильм»,режиссѐр Л.Атаманов, 1957.
Полнометражный анимационный фильм «Аленький цветочек», студия
«Союзмультфильм»,режиссер Л.Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм «Сказка о царе Салтане», студия
«Союзмультфильм»,режиссер И. Иванов-Вано, Л.Мильчин, 1984.

Для детей старшего дошкольного возраста (7- 8 лет)
Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка. Звѐздные собаки»,
киностудия «Центр национального фильма» и ООО «ЦНФ-Анима, режиссер С.Ушаков,
И.Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм «Суворов: великое путешествие (6+студия
«Союзмультфильм», режиссер Б.Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt Disney, режиссер
Дэвид Хэнд,1942.
Полнометражный анимационный фильм «Король Лев», студия Walt Disney,
режиссер Р. Аллерс,1994, США.
Полнометражный анимационный фильм «Алиса в стране чудес», студия Walt Disney,
режиссер К.Джероними, У.Джексон, 1951.
Полнометражный анимационный фильм «Русалочка», студия Walt Disney, режиссер
Дж.Митчелл, М. Мантта,1989.
Полнометражный анимационный фильм «Красавица и чудовище», студия Walt
Disney, режиссерГ. Труздейл, 1992, США.
Полнометражный анимационный фильм фильм «Балто», студия Universal Pictures,
режиссер С.Уэллс, 1995, США.
88

Полнометражный анимационный фильм «Ледниковый период», киностудия Blue
Sky Studios,режиссер К.Уэдж, 2002, США.
Полнометражный анимационный фильм «Как приручить дракона» (6+), студия
Dreams WorkAnimation, режиссеры К. Сандерс, Д. Деблуа, 2010, США.
Анимационный сериал «Долина Муми-троллей» (2 сезона), студия Gutsy Animations,
YLE Draama,режиссер С.Бокс, Д.Робби, 2019-2020.
Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо», студия «Ghibli»,
режиссер Хаяо Миядзаки,1988.
Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на утесе», студия «Ghibli»,
режиссер Хаяо Миядзаки, 2008.

Кинематографические произведения
Кинофильм «Золушка» (0+), киностудия «Ленфильм», режиссер М. Шапиро, 1947.
Кинофильм «Приключения Буратино» (0+), киностудия «Беларусьфильм», режиссер
А. Нечаев,1977.
Кинофильм «Морозко» (0+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу, 1964.
Кинофильм «Новогодние приключения Маши и Вити» (0+), киностудия
«Ленфильм», режиссѐрыИ.Усов, Г.Казанский,1975.
Кинофильм «Мама», киностудия «Мосфильм» (0+), режиссѐр Э.Бостан,1976.
Кинофильм «Мери Поппинс, до свидания!» (0+), киностудия «Мосфильм», режиссѐр
Л.Квинихидзе, 1983.
Кинофильм «Марья-искусница» (6+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу,
1959. Кинофильм «Варвара-краса, длинная коса» (6+), киностудия им. М. Горького,
режиссер А. Роу,1969.
3.7. Режим и распорядок дня
Режим работы Детского сада:
МБДОУ «Детский сад №3»
с 7:30 до 18:00
10,5 часов
Выходные дни - суббота, воскресенье и праздничные дни.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования
в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие
и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
89

помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня,
обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.

Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
Работа по реализации Программы проводится в течение года и делится на два
периода:
- «холодный» - с 01 сентября по 31 мая;
- «теплый» - с 01 июня по 31 августа.
Режим дня подготовительной к школе «А» группы

(холодный период года)

Режимные моменты
Утренний
прием
детей,
самостоятельная деятельность
Утренняя зарядка/гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак

осмотр,

игры,

Время

Длительность

07.30-08.20

50

08.20-08.30
08.30-09.00

10
30
90

Образовательный
процесс

Занятия (включая гимнастику в процессе
занятия
–
2
минуты),
занятия
со
специалистами.

09.00-10.10

10

Перерывы между занятиями

Игры, самостоятельная деятельность детей
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, двигательная
активность
Возвращение
с
прогулки,
самостоятельная
деятельность детей.
Подготовка к обеду, обед.
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем
Постепенный
подъём,
оздоровительные
и
гигиенические процедуры.
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей

10.10-10.30
10.30-10.40
10.40-12.20

20
10
100

12.20-12.30

10

12.30-12.50
12.50-15.20
15.20-15.30

20
150
10

15.30-15.50
16.20-16.30

20
10

(пн, ср,чт,пт)
15.50-16.30 (вт)
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия – 2
минуты), занятия со специалистами.
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность
Уход детей домой

30
30

15.50-16.20

40
30

(пн, ср,чт,пт)
16.30-18.00

90

Режим дня подготовительной к школе «А» группы

(теплый период года)
Режимные моменты

Время

Длительность

Утренний прием детей, осмотр, игры, самостоятельная
деятельность
Утренняя зарядка/гимнастика на прогулке
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, двигательная
активность
Занятия на прогулке
Второй завтрак
Возвращение
с
прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем

07.30-08.20

50

08.20-08.30
08.30-09.00
09.00-12.15

10
30
195

09.15-09.45
10.30-10.50
12.15-12.25

30
20
10

12.25-12.50
12.50-15.20

25
150

91

Постепенный
подъём,
оздоровительные
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей

и

Подготовка к прогулке, прогулка, двигательная
активность, самостоятельная деятельность
Уход детей домой

15.20-15.30

10

15.30-15.55
15.55-16.40

25
45

16.40-18.00

80

до 18.00

-

3.8. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным
календарным планом воспитательной работы и рабочей программой воспитания МБДОУ.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат.
Календарный план воспитательной работы в МБДОУ «Детский сад №3»
№
Дата
Воспитательное событие
Формы организации
образовательного процесса в
разных возрастных группах
Подготовительная к школе группа
1. 1 сентября День знаний
Праздничное мероприятие «День
взросления»
2. 3 сентября День окончания Второй
Беседа и просмотр мультфильма
мировой войны; День
«Зина, Кеша и террористы».
солидарности в борьбе с
терроризмом
3. 8 сентября Международный день
Игра-викторина «Путешествие в
распространения
страну букв»
грамотности
4. 21
Международный день мира
Акция «Мы за мир»
сентября
5.

22
сентября
27
сентября

День пешехода

Встреча с сотрудниками ГИБДД

День воспитателя и всех
дошкольных работников

7.

1 октября

Международный день
пожилых людей;
Международный день
музыки

Беседа о профессиях дошкольных
работников,
изготовление открыток для
сотрудников детского сада.
Изготовление поздравительных
открыток ко Дню пожилых людей.
Развлечение «Музыкальная
шкатулка»

8.

4 октября

День защиты животных

9.

5 октября

День учителя

6.

Выставка рисунков «Наши
любимые животные»
Беседа «Профессия учитель»,
сюжетно-ролевая игра «Школа»
92

10. 3
воскресень
е октября

День отца в России

Акция «В детский сад с папой»

11. 28 октября

День бабушек и дедушек

Досуг «В гостях у бабушки»

12. 4 ноября

День народного единства

13. 8 ноября

День памяти погибших при
исполнении служебных
обязанностей сотрудников
органов внутренних дел
России

Праздничное мероприятие «День
народного единства»
Беседа «Они защищали Родину».
Минута молчания.

14. 12 ноября

Синичкин день

15. 13 ноября
16. 18 ноября

Всемирный день доброты и
вежливости
День рождения Деда Мороза

17. 20 ноября
18. 22 ноября

Всемирный день ребёнка
Всемирный день сыновей

19. Последнее
воскресень
е ноября
20. 30 ноября

День матери в России

21. 3 декабря

День добровольца
(волонтера) в России

23. 8 декабря

Международный день
художника
День Героев Отечества

25. 12 декабря
26. 27 января

Изготовление открытки для Деда
Мороза
Беседа «Мои права и обязанности»
Фотомарафон «Папа и сын –
отличные друзья»
Праздничное мероприятие «День
матери»

День Государственного герба Беседа с презентацией «История
Российской Федерации
герба России», Просмотр
мультфильма «Пластилиновая
история. Герб России»
День неизвестного солдата;
Презентация «День неизвестного
Международный день
солдата». Минута молчания.
инвалидов
Просмотр мультфильма «Цветиксемицветик».

22. 5 декабря

24. 9 декабря

Акция «Накорми птиц».
Стенгазета «Синичкин день».
Досуг «Цветок доброты»

День Конституции
Российской Федерации
День снятия блокады
Ленинграда; День
освобождения Красной
армией крупнейшего «лагеря
смерти» Аушвиц-Биркенау

Акция «Доброе сердце»,
изготовление и вручение поделки
детям другой группы
Беседа и презентация «Великие
художники и их произведения».
Презентация «День Героев
Отечества»
Презентация «День Конституции
РФ»
Тематическое занятие с
просмотром презентации «Память
поколений».
Акция «Блокадная ласточка»

93

27. 2 февраля

28. 8 февраля
29. 15 февраля
30. 21 февраля
31. 23 февраля
32. 8 марта

(Освенцима) – День памяти
жертв Холокоста
День разгрома советскими
войсками немецкофашистских войск в
Сталинградской битве
День российской науки
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный
долг за пределами Отечества
Международный день
родного языка
День защитника Отечества

35. 27 марта
36. 1 апреля
37. 7 апреля

Международный женский
день
День воссоединения Крыма с
Россией
День весеннего
равноденствия.
Всемирный день театра
День смеха
Всемирный день здоровья

38. 12 апреля

День космонавтики

39. 22 апреля

Международный день Земли

40. 25 апреля
41. 1 мая

День дочери
Праздник Весны и Труда

42. 9 мая

День Победы

43. 15 мая

Международный день семьи

44. 19 мая

46. 1 июня
47. 6 июня

День детских общественных
организаций России
День славянской
письменности и культуры
День защиты детей
День русского языка

48. 12 июня

День России

33. 18 марта
34. 20 марта

45. 24 мая

Видеофильм «Битва за
Сталинград»
Виртуальная экскурсия «Наука
рядом».
Опыты и эксперименты с детьми
Виртуальная экскурсия к
памятнику воинам – участникам
локальных конфликтов
Викторина «Мой родной язык»
Спортивный досуг с участием пап
и дедушек
Праздничный концерт с участием
мам и бабушек
Акция «Вместе навсегда»
Народные, хороводные игры,
чтение закличек
Театрализованное представление
Шуточные конкурсы, игры, забавы
Акция «Быть здоровым-это
здорово!».
Беседа о здоровье, спорте,
здоровом образе жизни
Спортивное развлечение «Полет к
звёздам»
Изготовление стенгазеты «Земля –
наш общий дом»
Развлечение «Дочки-матери»
Экологический субботник «Мы за
чистую планету»
Праздничный концерт.
Квест-игра «День Победы – 9
мая».
Акция «Бессмертный полк».
Акция «Окна Победы».
Спортивное развлечение «Моя
семья»
Работа ЮПИД
Презентация «История создания
письменности»
Развлечение «Страна детства»
Литературная гостиная «Что за
прелесть эти сказки!»
Квест-игра «Карусель народных
игр»
94

49. 22 июня
50. 8 июля
51. 5 августа
52. 9 августа

53. 12 августа
54. 22 августа

55. 27 августа

День памяти и скорби

Тематическая беседа.
Аппликация «Свеча памяти»,
минута молчания
День семьи, любви и
Фотогазета
верности
«Моя семья»
Международный день
Развлечение «День рождения
светофора
светофора»
Всемирный день книголюбов Беседа «Правила обращения с
книгами».
Чтение пословиц и поговорок о
книгах
День физкультурника
Спортивное развлечение «Веселые
старты»
День Государственного
Продуктивная деятельность «Флаг
флага Российской Федерации России».
Беседа «Один флаг-одна Россия».
Флэшмоб «Триколор»
День российского кино
Выставка рисунков «Мой
любимый герой мультфильма».
Презентация «Профессии кино»

Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
3.9. Перечень нормативных правовых актов
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. № 273ФЗ;
- Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года №78-ОЗ «Об образовании в
Свердловской области»;
- Федеральный закон от 31.07.2020 года № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
- приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013г. № 1155 «Об
утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» (далее ФГОС ДО);
- приказ Министерства просвещения РФ от 31.07.2020г. №373 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования»;
- Министерство образования и науки РФ (Минобрнауки России) Департамент общего
образования 28 февраля 2014 год №08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного
образования;
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в
Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом
95

Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России
27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573);
‒ СанПиН 1.2.3685 – 21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».

96

IV. Краткая презентация Программы
Адаптированная образовательная программа (далее Программа) для обучающегося
с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) Муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения Шалинского городского округа «Детский сад
№3» (далее – МБДОУ) разработана с учетом особенностей развития и образовательных
потребностей ребенка с РАС.
Цель реализации Программы: создание условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающегося дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1.
реализация содержания Программы;
2.
коррекция недостатков психофизического развития, обучающегося с РАС;
3.
охрана и укрепление физического и психического здоровья, обучающегося с РАС, в
т.ч. их эмоционального благополучия;
4.
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
5.
создание благоприятных условий развития в соответствии с его возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6.
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7.
формирование общей культуры личности обучающегося с РАС, развитие его
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8.
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающегося с РАС;
9.
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
10.
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и
организационный.
97

Целевой раздел

Содержательный
раздел

Организационный
раздел

Включает в себя пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы. Результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования, которые представляют собой социально
– нормативные возрастные характеристики возможных
достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного
образования. Также входят подходы к проведению педагогической
диагностики достижений планируемых результатов и значимые
для разработки и реализации Программы характеристики –
особенности развития ребенка.
Включает
описание
образовательной
деятельности
обучающегося с РАС в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
(социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие,
речевое
развитие,
художественно-эстетическое
развитие,
физическое развитие).
Также в разделе описаны:
- взаимодействие педагогических работников с обучающимся;
- взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающегося;
- программа коррекционно-развивающей работы с ребенком с
РАС;
- рабочая программа воспитания.
Включает:
- психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка;
- организацию развивающей предметно-пространственной
среды;
- кадровые условия реализации Программы;
- финансовые условия реализации Программы;
- материально-технические условия реализации Программы;
- режим и распорядок дня;
- календарный план воспитательной работы.

Организация режима пребывания детей в МБДОУ «Детский сад №3»
МБДОУ «Детский сад №3»
с 7:30 до 18:00
10,5 часов
Выходные дни - суббота, воскресенье и праздничные дни.
Работа по реализации Программы проводится в течение года и делится на два
периода:
- «холодный» - с 01 сентября по 31 мая;
- «теплый» - с 01 июня по 31 августа.
98

Организация жизни ребенка опирается на определенный суточный режим, который
представляет собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями. При организации режима учитываются
рекомендации СанПиН и СП, видовая принадлежность детского сада, сезонные
особенности, а также региональные рекомендации специалистов в области охраны и
укрепления здоровья детей.
Режим дня составлен на холодный и теплый периоды. Учтены функциональные
возможности ребенка с РАС, а также ведущий вид деятельности – игра. Кроме того,
учитывается потребность родителей в гибком режим пребывания ребенка в МБДОУ
«Детский сад №3».
Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа
Организация образовательного процесса имеет следующие особенности:
- программа ориентирована на обучающегося подготовительной к школе «А» группы
общеразвивающей направленности МБДОУ «Детский сад №3»;
действует система физкультурно – оздоровительной работы;
используется региональный компонент в образовательном процессе;
функционирует система медико – психолого – педагогического сопровождения
ребенка;
используется модель личностно – ориентированного подхода при взаимодействии
взрослого и ребенка;
возможна реализация Программы с применением электронного обучения и
дистанционных образовательных технологий.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, ФОП ДО, АОП ДО. Программа состоит
из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
Обе эти части Программы являются взаимодополняющими.
Обязательная часть Программы разработана в соответствии с ФГОС ДО, ФОП ДО и
АОП ДО.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:
- образовательной программой дошкольного образования «СамоЦвет» ГАОУ ДПО
СО «ИРО»;
- парциальной образовательной программой для детей дошкольного возраста «Мир
без опасности» И.А. Лыковой.
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающегося МБДОУ «Детский сад №3»
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающегося дошкольного возраста являются:
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования, охраны и
укрепления здоровья детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов;
- обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях
Детского сада и семьи;
- повышение воспитательного потенциала семьи.
Достижение этих целей должно осуществляться через решение основных задач:
99

- информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей ДО, общих для всего образовательного пространства Российской
Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а также
об образовательной программе, реализуемой в МБДОУ «Детский сад №3»;
- просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей;
- способствование развитию ответственного и осознанного родительства как базовой
основы благополучия семьи;
- построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления партнёрских
отношений с родителями (законными представителями) детей младенческого, раннего и
дошкольного возраста для решения образовательных задач;
- вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
В основу совместной деятельности семьи и МБДОУ «Детский сад №3» заложены
следующие принципы:
- приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребенка;
- открытость;
- взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях
педагогов и родителей (законных представителей);
- индивидуально – дифференцированный подход к каждой семье;
- возрастосообразность.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) строится по
следующим направлениям:
Направления
Содержание работы
Диагностико
– Включает получение и анализ данных:
аналитическое направление
- о семье каждого обучающегося, ее запросах в
отношении охраны здоровья и развития ребенка;
об
уровне
психолого
–
педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
- планирование работы с семей с учетом результатов
проведенного анализа;
- согласование воспитательных задач.
Просветительское
Просвещение родителей (законных представителей) по
направление
вопросам:
особенностей
психофизиологического
и
психологического
развития
детей
раннего
и
дошкольного возраста;
- выбора эффективных методов обучения и воспитания
детей определенного возраста;
- ознакомления с актуальной информацией о
государственной политике в области дошкольного
образования, включая информирование о мерах
господдержки семьям с детьми дошкольного возраста;
- информирование об особенностях реализуемой
Программы;
100

Консультационное
направление

- условий пребывания ребенка в группе;
- содержания и методов образовательной работы с
детьми.
Консультирование
родителей
(законных
представителей):
- по вопросам их взаимодействия с ребенком,
преодоления возникающих проблем воспитания и
обучения детей, в том числе с особыми
образовательными потребностями в условиях семьи;
- об особенностях поведения и взаимодействия ребенка
со сверстниками и педагогами;
- о возникающих проблемных ситуациях;
- о способах воспитания и построения продуктивного
взаимодействия с детьми раннего и дошкольного
возраста;
- о способах организации и участия в детских
деятельностях, об образовательном процессе и др.

Важный момент в формировании традиций МБДОУ «Детский сад №3» - совместное
проведение различных мероприятий. Ежегодно проводятся мероприятия, в которых
родители (законные представители) принимают активное участие.
Основные практические формы взаимодействия МБДОУ «Детский сад №3» с семьями
Этапы
Знакомство с семьей
Информирование
родителей
(законных
представителей) о ходе
образовательной
деятельности
Просвещение родителей
(законных
представителей)
Совместная деятельность

Формы
Встречи – знакомства, анкетирование
Дни открытых дверей, индивидуальные и групповые
консультации, родительские собрания, информационные
стенды, памятки, сайт МБДОУ «Детский сад №3»,
организация выставок детского творчества, приглашение
родителей (законных представителей) на утренники
Мастер – классы, семинары, тренинги, круглый стол.

Привлечение родителей к участию в занятиях, акциях,
экскурсиях,
конкурсах,
субботниках,
в
детской
исследовательской и проектной деятельности

Благодаря разностороннему взаимодействию МБДОУ «Детский сад №3» с
родителями (законными представителями) повышается качество образовательного
процесса и происходит сближение всех участников образовательного процесса, развивается
творческий потенциал обучающегося и нереализованный потенциал взрослых.

101